Propuestas para la realización de tareas competenciales
A la hora de enfrentarse al tema de las competencias básicas, surgen una serie de grandes cuestiones a tener en cuenta:
- ¿cómo diseño propuestas de evaluación?
- ¿qué características deben tener estas propuestas?
- ¿qué elementos puedo utilizar para realizarlas?
Es precisamente en este apartado donde las TICC van a desempeñar su trabajo. Gracias a ellas, la labor se hace más sencilla, siempre que sepamos de antemano qué es lo que queremos evaluar. Por ese motivo, el trabajo previo que hemos señalado es de importancia fundamental. En estos momentos, ya no se trata de si existe la presencia de una competencia digital o una serie de destrezas exigidas, sino cómo estas pueden comprobarse mediante un análisis del currículo.
Patio de armas: estudiando las materias © Uxía Pin bajo licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported
 La existencia de las actuales herramientas tecnológicas permite el
diseño de contextos donde este proceso de evaluación es posible. Además,
no es necesario dirigirse únicamente hacia complejos programas
informáticos o recursos complicados. Basta con utilizar herramientas
sencillas, que tengan un esquema claro y unos objetivos delimitados. Con
estas características en mente, es posible la realización de este ripo
de entornos.
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Antes de afrontar este bloque, es necesario conocer algo que tal vez hayamos pasado por alto, es decir, la respuesta a una pregunta que ha estado en el aire hasta ahora, aunque en algunas ocasiones se ha dado por sabida o entendida. Obviamente, nos estamos refiriendo a ¿cómo se adquieren las competencias básicas? La respuesta a esta cuestión dará la pista posterior al tema de evaluación.
Todo el mundo parece coincidir en el hecho de que las competencias básicas se adquieran a través de tareas. Sin embargo, estas areas deben estar contextualizadas al entorno y necesidades del alumnado y, por supuesto, diseñadas según:
- los criterios de evaluación establecidos;
- las destrezas y habilidades que el alumnado debe haber adquirido en relación con el currículo oficial que atañe.
Estas destrezas pueden haber sido adquiridas no solo en el centro formal de aprendizaje (la escuela en este caso), sino que también pueden ser desarrolladas en otros dos contextos de aprendizaje: el no formal y el informal.
Exposición de alumnos/as en clase © Banco de imágenes y sonidos del Intef bajo licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported
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Un ejemplo sencillo serían aquellas habilidades de desarrollo
personal que se adquieren en contextos no reglamentados de la educación,
aunque formen parte de esta formación: academias, centros de enseñanza
deportiva, etc. y por supuesto en el día a día de la existencia, lo que
muchas veces se ha llamado "la escuela de la calle".
La dimensión que se había extraído en el bloque anterior: utiliza de manera adecuada distintas tecnologías de la información y la comunicación para la creación de producciones plásticas y musicales sencillas, nos puede servir de referencia a la hora de desarrollar una sencilla propuesta de evaluación, contextualizada y con el uso de las TICC.
Una propuesta competencial desde las TICC
La propuesta genérica (didáctica modelo) que presentamos para la elaboración de tareas basadas en el desarrollo y la adquisición de competencias básicas, así como su evaluación, es sencilla. En algunos puntos, ya se ha comentado y presenta las posibilidades de adaptación, contextualización y modificación, además de incluir (desde el primer momento) el uso didáctico de las TICC en multitud de facetas y posibilidades. En este caso, estamos hablado de la webquest y sus variedades: miniquest, gymkanas o cazas del tesoro y aquellas actividades que reciben el nombre genérico de "guiadas a través de la red".
Gracias a estos parámetros, el profesorado será capaz de organizar, dependiendo de sus intereses, propuestas donde el alumnado deberá:
Otro punto positivo de este tipo de estrategias es la posibilidad de evaluación continua que ofrece, bien de forma global o durante el desarrollo de cada una de las partes. Además, es posible realizar una retroalimentación del trabajo realizado por el alumnado en cada momento desde diferentes perspectivas y posibilidades: autoevaluación o coevaluación; con lo que podemos implementar una evaluación de corte cualitativo, (la que nos demandan las competencias y su adquisición) frente a otra de índole cuantitativa. Además, este tipo de evaluación es graduada según las necesidades del docente y ofrece la opción de realizar una evaluación no sancionadora, sino enfocada hacia el aprendizaje, gracias a varios factores:
Existe un factor fundamental en todas estas propuestas, se trata de la posibilidad de adaptar cada una de estas estrategias a las necesidades de profesorado y alumnado. Es importante incidir en la importancia de convertir al alumnado en el verdadero protagonista de su aprendizaje y, sobre todo: trabajar, transformar, indagar y crear productos tangibles en contextos reales (espacios contrastados donde se desarrolla el proceso de adquisición de destrezas y competencias), comprobando la utilidad de los aprendizajes recibidos y la necesidad de mejorar progresivamente sus habilidades y ampliarlas, con el objetivo de adquirir mayores destrezas para la resolución de situaciones y problemas. Por lo tanto, se deben tener en mente estrategias que se identifiquen con un alumnado que:
En el siguiente esquema puedes ver un breve resumen de las propuestas que hemos señalado con anterioridad:
Haz clic en los elementos superiores para visualizar el texto correspondiente.
Webgrafía
Para profundizar un poco más en este tema, te presentamos las siguientes páginas web que pueden servirte como modelo para tus propios diseños de aula:
- La comunidad webquest de EducaMadrid, es un ejemplo muy interesante para visitar y analizar.
- Artículo en educ@conTIC, sobre la utilización de webquest y su aplicación didáctica.
- Completo artículo en Escuela Hoy sobre las competencias básicas y los proyectos.
Las rúbricas como elemento de la evaluación
Anteriormente, señalabamos que la evaluación era una de las
partes más destacada de estas estrategias de aprendizaje guiado a través de
la web. Si has visitado los enlaces de la webgrafía, o tienes
conocimiento previo de las webquest y sus adaptaciones, seguro que te
suena el nombre de rúbrica (también conocido como matriz de valoración) que es el diseño elegido en todas estas opciones.
Corrigiendo © Luana Fischer Ferreira bajo licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported
Por lo tanto, si se toma este tipo de propuestas como las más apropiadas para el desarrollo de competencias básicas y su evaluación posterior, no cabe duda de que también podemos coger la rúbrica y su diseño como modelo útil para la evaluación genérica de las competencias básicas, los descriptores que la forman y otras subdimensiones dentro de ellas.
En el fondo, una rúbrica no deja de ser una tabla con doble entrada: en una de ellas ponemos los descriptores que deseamos evaluar y en la otra la gradación de la calificación que queremos realizar. Sin embargo, la versatilidad de la rúbrica está fuera de dudas, ya que las posibilidades de adaptación que ofrece, desde la más sencilla a la más compleja, la convierte en una herramienta que, dentro de su sencillez inicial, posee un gran valor y se convierte en un instrumento apropiado para muchos contextos.
Importante
La rúbrica debe entregarse al alumnado antes de empezar cualquier tipo de tarea, de manera que este sea consciente de los criterios que se seguirán en su evaluación, ya se trate de un producto final, de un concepto subjetivo como la participación o el comportamiento, u otros valores que deberán ser tenidos en cuenta. Además, permite anteponer la calidad a la cantidad, algo que para la cuestión de las competencias básicas y su evaluación, se hace primordial.
Además, si se realiza correctamente su diseño, que no tiene porqué ser complejo, puede ser añadido a otras estrategias de enseñanza y aprendizaje ya que cubre todos los aspectos del proceso, pudiendo adoptar multitud de formas y adaptación a situaciones.
Imaginemos el criterio de evaluación descrito con anterioridad: X alumno/a utiliza de manera adecuada distintas tecnologías de la información y la comunicación para la creación de producciones plásticas y musicales sencillas. Con un sistema clásico el alumno/a solo tendría la información sobre su rendimiento a raíz de un resultado final, fruto de un proceso tradicional.
Por lo tanto, si por ejemplo se ha elaborado una tarea cuyo fin sea "la elaboración de una partitura" (a través de alguna de la estrategia señalada anteriormente o su adaptación) y, para llegar a esta tarea final, se ha seguido una serie de pasos previos que vayan desde la creación, hasta el producto final mediante procesos grupales e individuales del uso de herramientas informáticas, así como de una contextualización de la tarea según las necesidades especificas; y si, además, esa tarea ha llegado a un fin después de diversas situaciones, no cabe duda de que esa dimensión que se quería evaluar será más fácil si se utiliza una matriz donde poder expresar el resultado final.
Es evidente que se trata de un ejemplo. La realización de una rúbrica final de calidad es algo más complejo, pero esta nos vale para comprobar la importancia de todo el trabajo de concreción previa que decíamos con anterioridad, labor que ahora tomará sentido y que entenderemos mejor. Todo el diseño existente a la hora de plantear la tarea, la evaluación de los resultados y la adquisición o no de las competencias, se encuentran relacionadas en esta situación de análisis anterior.
Está claro que la elaboración de la rúbrica es cuestión de un trabajo previo que será útil posteriormente desde diversos sentidos, pues su proyección de futuro y su utilidad es obvia y su resultado tendrá una clara utilidad posterior desde diversas perspectivas.
Colaboración y trabajo en grupo
El trabajo por competencias afecta a todos los ámbitos del espectro educativo y refuerza la labor e importancia del trabajo
en grupo, no solo entre el alumnado sino, una vez que se hayan diseñado
las tareas y trabajos pertinentes, también por parte del profesorado entre su grupo de compañeros y compañeras de departamento, claustro y
otras instituciones de coordinación.
Debate en clase © Francisco Javier Pulido bajo licencia Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 3.0 Unported
El trabajo en grupo también afecta a la participación en los foros, donde la distancia física es mucho mayor, y el o la docente se ve en la necesidad de interactuar con poco margen de tiempo e incluso en tiempo real. Esta situación hace necesario dotar al profesorado de herramientas y estrategias para realizar estas tareas y conseguir los objetivos previstos. Sin duda, las TICC suponen un salto cualitativo en este sentido, ya que hoy en día es posible realizar colaboraciones en tiempo real, sin que el problema del espacio suponga un contratiempo. Además, estas acciones se pueden llevar a cabo tanto entre el profesorado y sus colegas, como entre el alumnado, o incluso entre el alumnado y el profesorado; entendiendo por profesorado, no solo a sus docentes más directos, sino todos aquellos que puedan ejercer la función de colaboradores puntuales en momentos de necesidad, con el carácter de especialistas que esto pueda suponer y la calidad que pueda significar.
La posibilidad de trabajar en tiempo real, en línea y actuar sobre documentación de todo tipo, no solo es un aliciente a la hora de diseñar tareas basadas en competencias básicas, planificar un escenario o solicitar un producto final, sino que va más allá al permitir que el profesorado pueda subir sus programaciones, su documentación y sus materiales y recibir feedback inmediato mediante los comentarios, la actualización y las mejoras propuestas por parte de todas las personas que quieran colaborar o estén implicadas.
Ejemplo
En los siguientes enlaces te mostramos ejemplos que te servirán para introducirte en el tema de Google Docs como herramienta para compartir documentos y trabajos, o simplemente para tener acceso a los materiales desde la red y cualquier ordenador.
- Un paseo por Google Docs.
- Un interesante tutorial propuesto por Manuel Gil.
Actividad 3. Creación de rúbricas
En la siguiente actividad vas a practicar con rúbricas de evaluación. Para ello, debes tomar como referencia alguna de las actividades que vayas a llevar a cabo con el alumnado y crear una tabla de doble entrada en la que pongas cómo se puede entregar la actividad y qué puntuación tendrá el alumno/a dependiendo de cómo la realice.
Para realizar la tarea, puedes servirte de modelos que aparecen en la web o bien realizar tu rúbrica de forma online, utilizando por ejemplo páginas ya existentes.
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Es conveniente que realicemos este tipo de actividades con los miembros
del departamento o del centro que impartan la misma docencia de manera que podamos utilizar la rúbrica de forma transversal. |
A continuación, te mostramos un posible ejemplo de actividad.